معلم نهبندانی

نظریه رشد شناختی پیاژه

مقدمه

هر عمل معقول و منطقي خواه جزيي از آموزش و خواه هرگونه فعاليتي در زندگي باشد با يک نظريه ارتباط دارد وگرنه عملي بي­هدف و غيرمشخص است. يعني هر کس به کار تدريس مشغول است يا روش آموزشي را تعيين مي­کند، بي­شک از نظريه يادگيري پيروي    مي­کند. که مسأله مهم اين نيست که معلم از نظر آموزشي خودآگاهي دارد يا نه، بلکه مهم اين است که نظريه آموزشي او تا چه اندازه منطقي و عملي است؟

معلمي که از يک نظريه اصولي و عملي پيروي نکند رفتارش کورکورانه و مبهم است که متأسفانه برخي از صاحب­نظران در کار آموزش و پرورش عقايد تربيتي و آموزشي خود را در سطح باورهاي عاميانه و غيرمنطقي قرار مي­دهند، ممکن است معتقد باشند که طبع و رفتار آدمي را نمي­تواند تغيير داد در واقع اين­ گونه معلمان پيروي نظريه­هاي نامعقول و غيرمنطقي هستند.

يک پرورشکار حرفه­اي نبايد نظريه تربيتي خود را بر معتقدات عوام استوار سازد. معلمي که آگاهانه بتواند روش کار خود را بر بنياد نظريه­هاي يادگيري روان­شناسي قرار دهد به احتمال زياد برنامه جالب­تر و مؤثرتري را اجرا مي­کند. (پارسا[1]، 1370)

يکي از مهمترين اصول روان­شناسي تربيتي اين است که آموزگاران نمي­توانند صرفاً به دانش­آموزان آگاهي بدهند. دانش­آموزان بايد آگاهي را در ذهن خودشان بسازند. به طور مثال آموزگاران مي­توانند نردباني را در اختيار دانش آموزگاران قرار دهند که به درک عالي­تر منتهي مي­شود، اما دانش­آموزان خودشان بايد از اين نردبان بالا بروند که به نظريه­هاي يادگيري مبتني بر اين عقيده نظريه­هاي يادگيري سازه­نگر گفته مي­شود و اساس اين نظريه اين است که اگر يادگيرنده بخواهد اطلاعات پيچيده را متعلق به خودش کند بايد شخصاً به آن پي ببرد. نظريه سازنده نگر يادگيرنده را به صورتي در نظر مي­گيرد که همواره اطلاعات جديد را با قواعد قديمي مقايسه مي­کند و بعد در صورتي که اين قواعد مفيد نباشد آنها را اصلاح مي­کنند. اين ديدگاه اشاره عميقي براي تدريس دارد، زيرا اعلام مي­دارد که دانش آموزان نقش بسيار فعالتري در يادگيري خودشان دارند. راهبردهاي سازنده­نگر به خاطر تأکيد بر دانش­آموزان به عنوان يادگيرندگان فعال معمولاً آموزش "دانش­آموز محور" ناميده مي­شوند. در کلاس دانش­آموز محور آموزگار به جاي فرزانه حاضر در صحنه به راهنماي در حاشيه تبديل مي­شود که به جاي سخنراني کردن و کنترل نمودن تمام فعاليت­هاي کلاس درس به دانش­آموزان کمک مي­کند معني خودشان را کشف کنند. انقلاب سازنده­نگر در تاريخچه آموزش و پرورش ريشه­هاي عميقي دارد. اين ديدگاه از نظريه پياژه و ويگوتسکي کمک زيادي گرفته است که هر دو تأکيد دارند تغيير شناختي فقط زماني صورت مي­گيرد که برداشت­هاي قبلي در برابر اطلاعات جديد دستخوش فرايند عدم تعادل شوند. پياژه و ويگوستکي بر ماهيت اجتماعي يادگيرنده نيز تاکيد کرده­اند و هر دو براي ترغيب کردن تغيير ادراکي استفاده از گروه­هاي يادگيري با توانايي مختلف را توصيه کردند (اسلاوين[2]، 1385)

يادگيري از ديدگاه پياژه[3] چيست؟

در روان­شناسي پياژه بحثي از نظريه يادگيري نمي­شود و بايد صادقانه اعتراف کرد که او با نظريه­هاي يادگيري موافق نيست به ويژه با نظري­هاي تداعي­گرايي و او يادگرفتن مسير حرکت موش در ماز را نه تداعي ذهن بلکه اين گونه تعبير مي­کند که موش مي­آموزد بدون اشتباه از مسير صحيح عبور کند. در نظريه پياژه اساس يادگيري بر دادوستد و تأثير متقابل يا ميان کنش فرد با محيط و دوره­ها و مراحل رشد استقرار است. کودک در نتيجه ميان کنش يا دادوستد با افراد و شرايط زيستي، خود را با محيط سازگار مي­سازد.

فردي که خود را با محيط سازش مي­دهد در واقع مي­کوشد و مي­آموزد چگونه ميان امکانات خود و شرايط محيطي تعادل بوجود آورد (پارسا، 1370).

 مفاهيم بنيادي نظريه پياژه

تعادل­يابي[4]: تعادل­يابي در يک فرايند مهم در رشد شناختي اين نظريه است که ساير فرايندها به آن وابسته است. طبق نظر پياژه انسان به طور ذاتي علاقمند است بداند که جهان چگونه کار  مي­کند و نيازمند است که در تجربه­هاي خود نظم،  ساختار و قابليت پيش­بيني پيدا کند تا بتواند در جهان راحت زندگي کند. اين يعني همان تعادل. انسان همواره در پي اين است که بين درک خود از جهان و تجربه­هايش تعادل ايجاد کند تا رويدادها و اتفاقات بعدي تا حدودي برايش قابل پيش­بيني باشد و او با نگراني کمتري به زندگي ادامه دهد.

طرحواره[5]: انسان براي تعادل­يابي تجربه­هايش را در الگوي منسجمي سازمان مي­دهد که پياژه آن را طرحواره ناميده است. طرحواره در واقع الگوهاي سازمان يافته انديشه و عمل هستند که در تعامل بين انسان و محيط بکار مي­روند. طرحواره­ها بخش مهم محتواي همه موضوع هاي درس دوران تحصيلات آموزشگاهي را تشکيل مي­دهند. همه مفاهيم، اصول، قواعد و روش­هايي که دانش­آموزان در مدرسه مي­آموزند در قالب طرحواره­ها به آنها امکان مي­دهد تا جهان را بشناسند و بفهمند، به طور نمونه در درس علوم مي­آموزند که مار و خرچنگ در رده مهرداران هستند. در درس رياضي ياد مي­گيرند که اعداد صحيح جز اعداد گويا هستند.

سازگاري[6]: زماني که در ضمن کسب تجارب طرحواره­هاي موجود فرد قادر به پاسخ­گويي به تجارب تازه او نيستند تعادل فرد بهم خورده مي­شود و براي ايجاد تعادل دوباره لازم است طرحواره­هاي خود را با تجربه­هاي تازه دمساز کند که به فرايند دمساز کردن طرحواره­ها و تجربه­ها با يکديگر به منظور ايجاد تعادل سازگاري گفته مي­شود. سازگاري جنبه برخورد و سازش با محيط را در تعامل بين فرد و محيط را نشان مي­دهد. فرايند سازگاري به دو صورت جذب و انطباق انجام مي­شود.

جذب[7]: کودک پاسخي را که از پيش کسب کرده به موقعيت جديد مي­دهد. رفتاري را در موقعيت جديد انجام مي­دهد که در موقعيت­هاي گذشته انجام مي­داده است.

انطباق[8]: کودک پاسخ خود را بنا به خواسته محيط تغير مي­دهد. نمونه خالص و اساسي  اين عمل از نظر پياژه تقليد کودکان از رفتار ديگران است که از طريق آن رفتارش را بر رفتار ديگران منطبق مي­کند.

در نظريه رشد شناختي پياژه کنش متقابل بين فرد و محيط زندگي او نقش اساسي را ايفا مي­کند. زندگي تعامل خلاق است که بي­وقفه بين فرد و محيط زندگي او جريان دارد. که اين تعامل يا بيروني است که همان سازگاري است يا دروني است که سازمان ناميده مي­شود.

سازمان[9]: نظم منطقي حاکم بر دستگاه شناختي است. اين سازمان دادن يک تعامل فطري نزد موجودات زنده است که باعث مي­شود آنها بتوانند ساخت­ها و تجارب پراکنده خود را با هم ادغام کنند و ساخت­هاي سطح بالاتري را بوجود آورند.

ساخت شناختي[10]: اجتماع طرحواره­هاي مختلف ساخت شناختي را ايجاد مي­کند. کودک در مسير رشد شناختي خود دوره­هاي متفاوتي را پشت سر مي­گذارد که هر دوره از نظر ساخت شناختي و تفکر با دوره­هاي ديگر متفاوت است. به ساخت شناختي دوره کودکي طرحواره و به دوره هاي بالاتر عمليات ذهني گفته مي شود. بنابراين جريان رشد شناختي از طرحواره­هاي بازتابي در فرد آغاز و به  طرحواره­هاي حسي- حرکتي مي­رسد و سرانجام به ساخت شناختي مي­رسد يعني طرحواره­هاي مربوط به اعمال آشکار بعداً به طرحواره­هاي اعمال دروني شده و ذهني بعدي می­رسد.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         می­

اخت شناختي: اجتماع طرحواره هاي مختلف ساخت شناختي را ايجاد مي کند. کودک در مسير رشد شناختي خود دوره هاي متفاوتي را پشت سر مي گذارد که هر

         پياژه معتقد است ساخت­هاي شناختي کودکان بيشتر جنبه طرحواره­هاي رفتاري دارند. علت آنکه پياژه اين اعمال را طرحواره مي­نامد و تنها به ناميدن آنها به اعمال آشکار اکتفا          نمي­کند آن است که نشان دهد پشت هر کدام از اين اعمال آشکار چيز بنيادي قرار دارد. يعني جنبه­هاي ظاهري رفتار موردنظر در يک ساخت شناختي نسبتاً تثبيت شده سازمان يافته­اند که به عنوان يک کليت عمل مي­کنند. براي مثال، هر چند که عمل مکيدن در موارد مختلف متفاوت است، مانند مکيدن پستان و پستانک، با اين حال طرحواره مکيدن در همه حال يکسان باقي       مي­ماند که معرف طبقه­اي از اعمال داراي جنبه­هاي مشابه است، و فعال شدن هر يک از جنبه بدون فعال شدن ساير جنبه­هاي آن ممکن نيست. گفتيم که طرحواره­هاي شناختي کودکان بيشتر به صورت طرحواره­هاي رفتاري هستند، اما طرحواره­هاي شناختي دوره­هاي بالاتر طرحواره­ ­هاي عملياتي نام دارند. کودک در تماس با محيط ابتدا به عمل مي­پردازد. همه­ي اين اعمال نخستين آشکارند، اما بعداً به صورت مجموعه­هاي هماهنگ درمي­آيند که بيشتر جنبه­ي ذهني دارند و به آن­ها طرحواره­هاي عملياتي گفته مي­شود (سيف[11]، 1386).

هوش[12]: فعاليتي است که از شخص سر مي­زند و دايماً در حال تغيير است. نوعي تعادل­يابي است که تمام ساخت­هاي شناختي فرد به سمت آن هدايت مي­شود.

محتوا[13]: جنبه­هاي قابل مشاهده هوش است. پاسخ­هاي فرد در برخورد با محيط است. محتوا معادل با رفتار است.

طرحواره به توانايي کلي فرد براي انجام طبقه­اي از رفتار گفته مي­شود اما محتوا شرايط آشکار شدن هر يک از موارد خاص توانايي است. هوش محدود به دوره خاصي از رشد نيست و هميشه از کودک مشاهده مي­شود. تفکر[14] در هر کودک مستلزم زبان­آموزي است و تا زماني که کودک شروع به صحبت نکند داراي تفکر نيست. تفکر مستلزم دروني ساختن امور است در حالي که هوش هم با پديده­هاي واقعي و محسوس سروکار دارد هم با پديده­هاي نمادي.

 مراحل تشکيل ساخت شناختي از نظر پياژه:

 1) طفوليت: رفتار کودک فقط حسي(لمسي) حرکتي(چنگ زدن) است و تنها از اين دو توانايي براي درک محيط استفاده مي­کند.

 2) پيش­دبستاني و سال­هاي نخستين دبستان: کودک از نمادسازي استفاده مي­کند. تفکرش پيش منطقي و خودمحورانه است.

 3) سال­هاي آخر دبستان: کودک عمليات ذهني را کسب مي­کند اما تنها در برابر مسايل عيني و پيش روي خود.

 4) دوره راهنمايي و دبيرستان: عمليات صوري را براي بررسي فرضيه­هاي ناشناخته و حل مسايل انتزاعي مورد استفاده قرار مي­دهد. درباره تفکر فکر مي­کند.

کاربردهاي آموزشي نظريه پياژه:

1) بين فرايندهاي فکري کودکان و بزرگسالان تفاوت­هاي مهمي وجود دارد. کودکان به راه­هايي مي­انديشند که بزرگسالان اينک فراموش کرده­اند که خود زماني همان شيوه­هاي فکري را داشته­اند. نحوه انديشيدن کودکان داراي اشتباهاتي است که پيش­بيني آنها براي بزرگسالان دشوار است. بنابراين، معلمان و ساير کساني که با کودکان سروکار دارند بايد بکوشند تا خود را به راه­هاي مختلف از جمله صحبت کردن با کودک و مشاهده رفتار او مي­توان انجام داد.

2) کودکان به ويژه کودکان پيش دبستاني و سال­هاي نخست دبستان، از طريق درگيري و کار کردن مستقيم با اشيا و مواد محسوس و عيني مسايل و مفاهيم مختلف را مي­آموزند، و در اين سال­ها کار کردن با کلمات و ساير نمادها به خوبي اشيا و امور محسوس در کودکان يادگيري ايجاد نمي­کند. بنابراين معلم بايد بکوشد تا دانش آموزان خردسال اشيا و امور مختلف را ببينند، لمس کنند، دستکاري نمايند، و اعمال مختلفي بر روي آنها انجام دهند. اين گونه فعاليت­ها کسب مفاهيم مختلف و روابط بين آنها را از سوي دانش آموز ميسر مي­سازد.

3) به رغم تأکيد پياژه بر يادگيري اکتشافي و آموزش فردي، کنش متقابل کودک با ساير کودکان نيز مورد توجه او بوده است. اين کنش متقابل ميان کودکان به رفع خودمداري در آنها کمک مي­کند. کودک از راه کنش متقابل با همسالان خود به پذيرش ديدگاه­هاي ديگران موفق مي­شود. ضمناً از آنجا که تعامل اجتماعي بيشتر از طريق استفاده از زبان ميسر است، اين کار سبب مي­شود که درک کلامي کودک نيز افزايش يابد.

4- آموزش بايد بر نيازهاي فردي دانش­آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد، يعني نوع تکاليف يادگيري بايد بر تواناييهاي کودکان مختلف مبتني باشد.پس ، برنامه هاي درسي را بايد بر اساس مراحل رشد ذهني کودکان پي­ريزي کرد و در تنظيم آنها کليه              ويژگي­هاي مراحل مختلف رشد ذهني کودکان را منظور نمود. همچنين هنگام آموزش به کودکان سنهاي مختلف بايد تفاوت تواناييهاي آنها را در نظر گرفت. کودکان بيشتر به              فرصت­هاي يادگيري از طريق تجربه مستقيم نياز دارند تا آموزش رسمي . پس بهتر است معلم تا حد امکان از آموزش رسمي بکاهد و تا آنجا که ممکن است به فراهم آوردن فرصت­هاي يادگيري و تدارک ديدن مواد آموزشي اقدام کند (سيف، 1386).  

5) پياژه 3 مورد را در آموزش هر ماده درسي مهم مي­شمارد: 1) پيشرفت­هايي که در هر رشته آموزشي حاصل شده است. 2) روش­هاي جديد و مؤثر آموزشي که به ادراک ياري          مي­کند. 3) کاربرد معلوماتي که روان­شناسي بدست آورده است.

پياژه پيشرفت و اصلاح آموزش و پرورش را منحصراً به پيشرفت روان­شناسي يا استفاده از ضابطه هاي اين علم محدود نمي­سازد بلکه پيشرفت­هايي را که در درون هر ماده درسي بوجود آمده است همراه با روش­هاي نوين آموزشي داراي اهميت خاص مي­داند که دليل بر واقع­بيني و دقت نظر اين روان­شناس است (پارسا، 1370).

روش آموزشي مبتني بر نظريه بايد بر يادگيري اکتشافي متمرکز باشد. در اين روش يادگيري کودکان دانش را شخصاً کشف مي­کنند، نه از راه توضيح و توصيف معلم. طبق نظر پياژه اين روش براي کودکان سن­هاي پايين بهترين روش­هاي يادگيري است، زيرا امکان تجربه دست اول را براي آنها فراهم مي­آورد. در روش يادگيري اکتشافي معلمان به جاي اينکه دانش را به صورت آماده و از راه توضيحات کلامي در اختيار دانش­آموزان قرار دهند براي آنان مجموعه­اي فعاليت­هاي متنوع فراهم مي­آورند تا به کمک آنها به کاوش و کشف دانش بپردازند (سيف، 1386).   

[1]. Parsa

[2] . Slavin

[3]. Piaget

[4]. equilibration  

[5]. scheme

[6]. adaptation

[7] . assimilation

[8] . accommodation

[9] . organization

[10] . cognitive

[11] . Seif

[12] . intelligence quotient (IQ)

[13] . content

[14] . thinking